một bài báo về giáo dục

Nguyễn Xuân Sơn
(NguyenXuanSon)

New Member
các bạn cùng đọc nhé!
http://www.vnn.vn/482/2003/4/9578/
XS

Giáo sư "ngồi chiếu dưới" trưởng phòng, ca sĩ, bảo vệ!
7:24', 28/4/ 2003 (GMT+7)
(VietNamNet) - Mỗi giờ lên lớp của giáo sư, phó giáo sư (GS, PGS) hiện nay chỉ được trả vài chục ngàn đồng, chỗ làm việc riêng chẳng có. "Nếu không cải thiện chế độ chính sách cho đội ngũ này thì 5 năm nữa, 'tinh hoa" của giáo dục ĐH nước nhà cũng chẳng còn và lớp trẻ nhìn thấy thì "hãi" và không còn hoài bão làm GS nữa" - GS Nguyễn Văn Đạo, Hội cơ học Việt Nam không giấu được bức xúc khi trình bày trong hội thảo bàn về chế độ chính sách cho giáo sư, phó giáo sư, vừa diễn ra tại Hà Nội.

Mỗi năm trả 12 triệu USD cho GS, vẫn "rẻ" chán!

GS Nguyễn Văn Đạo cho rằng, vấn đề cơ bản nhất của chế độ chính sách đối với GS là phải giải quyết tận gốc chế độ tiền lương và chế độ làm việc của GS. Lương GS hiện nay mới chỉ đáp ứng được 1/4 nhu cầu của bản thân và gia đình. GS Nguyễn Tài Lương, Chủ tịch Hội đồng chức danh GS ngành Sinh học bổ sung bằng so sánh: lương tột đỉnh của GS Việt Nam là 2 triệu 59 nghìn đồng, chỉ tương đương với lương bảo vệ của một công ty nước ngoài tại Hà Nội. Chính vì vậy, một số người giỏi đã đi nghiên cứu thuê, làm thuê cho nước ngoài, thậm chí phát sinh tiêu cực như thầy thì viết thuê luận án, thí sinh đi thi thì thậm thụt "mua thầy", "mua giám khảo".

Sau khi so sánh, tính toán các thang lương của công chức giảng day ĐH, GS Đỗ Trần Cát, Tổng thư ký Hội đồng Chức danh Giáo sư Nhà nước đã chỉ ra 4 bất hợp lý của chế độ lương này: quá nhiều bậc, các bảng lương gần như đồng nhất (đều có các thang "..viên", "... chính", "...cao cấp"); lương khởi điểm quá thấp; không có tính đặc thù. Đặc biệt, lương cao nhất của GS còn thấp hơn lương cao nhất của Thứ trưởng và lương cao nhất của chuyên gia cao cấp. GS Đỗ Trần Cát đã đề xuất bảng lương mới với ít ngạch, bậc hơn. Bổ sung ý tưởng này, GS Nguyễn Đình Phan, Trường ĐH Kinh tế quốc dân "đòi" một ngạch lương riêng cho giáo dục ĐH với lý do không thể đồng nhất lương của bậc học này với cán bộ hành chính. GS Nguyễn Văn Đạo đề xuất bằng con số cụ thể: đưa mức lương bình quân hàng tháng của GS chuyên làm giảng dạy ĐH và nghiên cứu khoa học lên 7 triệu đồng, tương đương với 500 USD và bằng 1/20 lương của các GS Trung Quốc hiện nay. Theo tính toán của GS Đạo, với khoảng 2.000 GS hiện nay, Nhà nước phải chi 12 triệu USD hàng năm vẫn là "quá rẻ".
--------------
Phó Thủ tướng Chính phủ Phạm Gia Khiêm: Tôi nghĩ rằng, bàn về chế độ, chính sách cho GS, PGS cần phải có cái nhìn đồng bộ và đầy đủ hơn. Việc cải thiện cơ sở vật chất cho trường ĐH, biến trường ĐH thành trung tâm nghiên cứu khoa học cũng là một cách. Nhưng hiện nay, các trường ĐH chỉ chú tâm vào việc đào tạo, còn phần nghiên cứu khoa học không đáng kể.
--------------
GS Phạm Minh Hạc: Chúng tôi sẽ tập hợp những ý kiến của các GS, PGS trong cả nước trình lên Ban chấp hành Trung ương Đảng, Quốc hội, Ban Bí thư, Bộ Chính trị. Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 8 sẽ bàn về chế độ lương. Chúng tôi hy vọng tờ trình sẽ đến đúng thời điểm.
-------------
GS Nguyễn Văn Đạo, Hội Cơ học Việt Nam: Vừa qua, nhiều GS lừng danh đến lúc chết vẫn không được phong Nhà giáo nhân dân như GS Lê Văn Thiêm, GS Lê Khả Kế... Nói rộng ra, kể cả việc chế độ ma chay, an táng khi GS qua đời, việc lấy tên GS đặt cho đường phố. Hiện nay, Hà Nội chưa có con đường mang tên GS Trần Đại Nghĩa, GS Lê Văn Thiêm. Khi tôi hỏi, UBND thành phố trả lời, do thời gian mất của các GS chưa đủ 20 năm!

---------------------------
Ô tô, máy bay và văn phòng riêng?

Hầu hết các ý kiến tại hội thảo đều "xoáy" vào chế độ tiền lương với mong muốn: làm thế nào để lương sẽ là thu nhập cơ bản của đội ngũ trí thức này và tạo động lực cho họ cống hiến. Tuy nhiên, nói như Chủ tịch Hội đồng Chức danh Giáo sư Nhà nước - GS Phạm Minh Hạc, chế độ, chính sách không chỉ bó hẹp trong vấn đề thang bảng lương mà còn là những đãi ngộ khác như quyền được thông tin cập nhật kiến thức, mua sắm trang thiết bị, phục vụ cho hướng nghiên cứu của mình. "Tôi thấy GS gì mà khổ quá, đi họp bằng xe ôm, hoặc con cho tiền đi taxi. Như GS Hoàng Tuỵ, muốn dùng internet mà cũng khó bởi khoản ấy mỗi tháng phải tốn mấy trăm nghìn". PGS Nguyễn Hữu Đức, Hiệu trưởng trường ĐH Đà Lạt đề xuất nên có chế độ cung cấp ô tô con hoặc chế độ đi máy bay cho các PGS, GS khi đi công tác. GS Bùi Học, Hiệu trưởng trường ĐH Mỏ - Địa chất đề xuất: hằng năm, Nhà nước cần dành cho mỗi GS một khoản kinh phí nhất định, khoảng 50 triệu để tổ chức đào tạo và nghiên cứu. Còn GS Nguyễn Đình Phan bổ sung thêm: cần cấp một khoản kinh phí hàng tháng để mua tạp chí vaà báo chuyên ngành, đồng thời bố trí một phòng làm việc nhỏ cho các GS. Nhiều ý kiến tại diễn đàn cũng đã đề xuất tuổi về hưu của GS là 70 và của PGS là 65.

Khi nào bị miễn nhiệm chức danh?

Theo GS Nguyễn Tài Lương, số lượng 412 GS, 1.587 PGS của đất nước 80 triệu dân không phải là nhiều. Thế nhưng, vấn đề quan trọng là sử dụng những cán bộ đầu đàn chứ không phải việc phong chức danh chỉ để tôn vinh lẫn nhau, để in namecard hay củng cố vị trí trong các thang bậc quản lý. Thực tế, có một số người sau khi có học hàm thì ngưng luôn hoạt động. Tuy nhiên, tại hội thảo này, chế độ miễn nhiệm chức danh GS, PGS mới được đề cập tới một cách lác đác. GS Nguyễn Văn Đạo nêu ý kiến: đối với những GS không hoàn thành nhiệm vụ hoặc thoái hóa về phẩm chất thì hạ bậc lương, tước danh hiệu". Chi tiết hơn, TS Đỗ Văn Xê, Hiệu phó trường ĐH Cần Thơ đề xuất chế độ miễn nhiệm với 4 điểm khá rõ ràng: Thứ nhất: Không hoàn thành nhiệm vụ và chức danh khoa học được Nhà nước bổ nhiệm, nhiều năm không tham gia các công trình nghiên cứu khoa học hoặc có nghiên cứu nhưng không nghiêm túc, gian lận trong khoa học và đào tạo cán bộ; không tham gia đào tạo lực lượng cán bộ khoa học trẻ kế thừa trình độ ĐH, trên ĐH; thứ hai: Cung cấp hoặc bán thông tin khoa học của nhà nước cho các tổ chức, công ty nước ngoài khi chưa được phép; thứ ba: Chuyển công tác sáng đơn vị khác mà đơn vị đó không thuộc các cơ sở giáo dục cơ quan nghiên cứu không cần có các chức danh GS, PGS; thứ tư: bị truy tố trước pháp luật và có án tù.

Không có biện pháp "sốc" thì nguy!

Trong thực tế, việc xây dựng một mức lương riêng cho công chức giảng dạy ĐH là khó khả thi. Thứ trưởng Bộ Nội vụ Nguyễn Trọng Điều khẳng định: Tất cả chính sách xã hội phải tính đến tính chỉnh thể, không thể tách riêng một bộ phận nào và còn phải tính đến các nhà hoạt động quản lý. Ông Điều cho biết thêm, trong một vài tuần tới, Bộ GD - ĐT và Bộ Nội vụ sẽ thống nhất một thông tư điều chỉnh mức lương cho PGS, GS. Tuy nhiên, theo điều chỉnh này, thu nhập của GS cũng chỉ nhỉnh hơn vài chục ngàn đồng. Trao đổi với VietNamNet, GS Phạm Minh Hạc cho rằng: thực ra, các GS bây giờ không thể sống bằng lương. Việc cải tiến chế độ chỉ có ý nghĩa tạo sự an tâm khi về hưu cho các GS mà thôi. Cũng tự nhận thấy "có thể những đề xuất về tiền lương của tôi là viển vông", GS Đạo kiến nghị giải pháp khả thi hơn: trả lương theo sản phẩm. GS Nguyễn Văn Đạo bức xúc: "Nếu Nhà nước không dám đề ra những biện pháp "sốc" thì 5 năm nữa, đội ngũ "tinh hoa của giáo dục ĐH sẽ chẳng còn ai'
 
Có ngay câu trả lời cho vấn đề Sơn đưa ra.

Nếu 61 tỉnh thành đều làm được thế này thì tốt quá.

Nếu Sơn La làm đúng như chính sách thì quá tốt.



Sơn La trả lương 10 triệu đồng/tháng cho GS, PGS, tiến sĩ

10:2', 5/5/ 2003 (GMT+7)
Mức lương thuê chuyên gia này vừa được UBND tỉnh Sơn La đưa ra theo quyết định 66/2003 nhằm thu hút lao động trình độ cao đến địa phương công tác. Ngoài ra, nếu chuyên gia cam kết làm việc từ 5 năm trở lên sẽ được hưởng thêm các chế độ đãi ngộ khác cho bản thân và gia đình.
Những thạc sĩ, bác sĩ chuyên khoa, dược sĩ chuyên khoa cấp II trở lên được trả lương 7 triệu đồng/tháng; các nghệ nhân, công nhân kỹ thuật từ bậc 6 trở lên được trả 6 triệu đồng/tháng.

Nếu chuyên gia cam kết làm việc từ 5 năm trở lên sẽ được hưởng phụ cấp khuyến khích của tỉnh (hệ số 0,5), được giải quyết đất ở, giảm 50% tiền cấp quyền sử dụng đất, được hợp lý hóa gia đình, bố trí việc làm cho người thân.

Sinh viên các trường ĐH chính quy tốt nghiệp loại khá tình nguyện đến Sơn La công tác được tuyển thẳng vào biên chế chính thức, sinh viên loại giỏi được bố trí theo nguyện vọng công tác cùng nhiều chính sách ưu đãi.

(Theo Lao Động)

 
Lại đọc được thêm một bài báo nữa:

Edunet: 445 triệu USD và ngổn ngang câu hỏi về tính khả thi

Tất cả các trường học, thầy cô giáo có trách nhiệm tham gia vào việc biên soạn giáo trình điện tử, phần mềm dạy học, Bộ GĐ-ĐT có trách nhiệm chỉ huy vĩ mô, đề ra chủ trương. Đó là những nội dung trả lời phỏng vấn của ông Quách Tuấn Ngọc, Giám đốc Trung tâm Công nghệ Thông tin (CNTT) - Bộ GD-ĐT, với Báo Người Lao Động.

. Phóng viên: Thưa ông, mới đây Bộ trưởng Bộ GD-ĐT và Bộ trưởng Bộ Bưu chính - Viễn thông ký kết bản ghi nhớ về việc xây dựng hệ thống mạng giáo dục (EduNet), chắc hẳn với mạng giáo dục này, Bộ GĐ-ĐT mong mỏi sẽ tạo một luồng sinh khí mới trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục?

- Giám đốc Quách Tuấn Ngọc: Trong bối cảnh cách mạng CNTT và truyền thông hiện nay, các nước trên thế giới đều có mạng giáo dục với những cái tên như EduNet, SchoolNet, EdNet. Vì vậy việc chúng ta thiết lập mạng giáo dục EduNet là hết sức cần thiết. Có mạng EduNet, ngành giáo dục sẽ có nhiều đổi mới cho cả cách dạy lẫn cách học và cách quản lý, xóa bỏ được phần nào khoảng cách giữa thành thị và nông thôn, giữa vùng giàu - nghèo. Bởi, khi kết nối mạng, các thầy cô giáo ở các vùng, miền trên cả nước có thể trao đổi bài giảng cho nhau, rồi tiến tới sẽ bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên qua mạng quanh năm, phần nào đỡ phải đi bồi dưỡng tập trung hè; học sinh có thể lên mạng tìm các loại thông tin phục vụ cho bài học; các nhà quản lý giáo dục cũng có thể chỉ đạo trực tiếp bằng việc gửi các thông tin, văn bản đến các trường.

. Vâng, cái lợi của mạng giáo dục là rất lớn. Song, điều mà các giáo chức quan tâm hiện nay là tính khả thi của đề án. Bởi làm thế nào mà từ nay đến cuối năm 2003 có thể nối mạng Internet đến tất cả 100% trường trung học phổ thông, trong khi mới có 30% trên tổng số 1.900 trường có phòng máy vi tính. Ngoài ra còn các vấn đề thuộc về năng lực CNTT của GV-HS, đến các phần mềm giáo dục... đều bất cập, hoàn toàn chưa đủ sức tiếp nhận hệ thống mạng tiên tiến này!

- Văn bản ghi nhớ được ký giữa hai bộ trưởng chính là cơ sở pháp lý cho các đơn vị giáo dục triển khai các hoạt động liên quan đến việc nối mạng như đầu tư phòng máy, chi tiền thuê bao Internet, đào tạo con người... Tính khả thi lúc này phụ thuộc nhiều vào nhận thức của lãnh đạo là chính. Tôi rất ngưỡng mộ những gì mà ĐH An Giang đã làm: Một mô hình tiên tiến về CNTT trong giáo dục, về mạng giáo dục trên một địa bàn có phần xa xôi hẻo lánh, tại đó sinh viên được vào mạng Internet và vào cả thư viện điện tử hiện đại. Tất cả là nhờ sự tận tụy lãnh đạo vì sinh viên của GS Võ Tòng Xuân. Nói thực, cái mô hình ĐH An Giang này cũng còn là hiếm ở các thành phố lớn.

. Tức là, cả chương trình lớn như vậy lại phụ thuộc vào "nhận thức", mà không có một kế hoạch giao trách nhiệm và đầu tư chặt chẽ! Dù có nhận thức tốt, nhưng nhiều trường sẽ lấy tiền ở đâu để "đầu tư", khi mà còn tới cả ngàn trường chưa có phòng máy tính?

- Các trường phải thấy trách nhiệm của mình trong việc cùng với toàn ngành nâng cao chất lượng giáo dục bằng CNTT, bằng Internet. Nay chủ trương đã quá rõ ràng, các trường các sở có thể lấy đó làm căn cứ để xin duyệt kinh phí đầu tư, cũng có thể bằng kinh phí đóng góp của phụ huynh, chứ không thể ngồi chờ bộ bao hết được.

. Xã hội hóa việc đầu tư phòng vi tính cho trường học chỉ có thể làm được ở những khu vực kinh tế người dân khá giả, điều này gần như khó thực hiện được ở những nơi mức sống dân cư còn thấp. Ông có đồng quan điểm này với chúng tôi?

- Đúng vậy, ngay hôm ký bản ghi nhớ, Bộ trưởng Nguyễn Minh Hiển đã chỉ đạo: Ưu tiên đầu tư cho các vùng sâu, vùng xa, vùng nghèo. Hiện nay Bộ GD-ĐT đang bàn phương án đầu tư chi 20 tỉ đồng để đầu tư cho các trường THPT thực hiện chương trình này.

. 20 tỉ đồng để đầu tư phòng máy cho cả ngàn trường học, liệu rằng có đủ?

- Đương nhiên là không đủ rồi, song dù sao có còn hơn không. Đừng vẽ ra chuyện quá lý tưởng trong khi chúng ta còn nhiều khó khăn. Không phải đầu tư một lúc cả một phòng máy vi tính vài chục cái, mà mỗi trường chỉ vài ba cái máy vi tính đủ để kết nối mạng với toàn ngành đã là quý rồi. Số máy tính đó trước mắt để hiệu trưởng, các thầy cô giáo cũng có điều kiện tham gia vào mạng lưới thông tin của toàn ngành, nhờ đó sẽ làm ra một sự thay đổi tích cực trong nhận thức, trong tư duy.

. Còn đối với các trường nghèo thành thị?

- Các trường này sẽ đầu tư bằng chính nguồn ngân sách giáo dục đã chia về cho các sở GD-ĐT.

. Nhưng, nguồn ngân sách ấy đã có "địa chỉ" cụ thể để chi tiêu?

- Chi trong phần tiền dành cho các chương trình mục tiêu. Có chủ trương của bộ thì các sở sẽ triển khai được khoản chi tiêu này.

. Khu vực ĐH, CĐ, THCN đầu tư ra sao?

- Các trường này trong thời gian qua hầu hết, bằng nhiều nguồn, cũng đã đầu tư kha khá. Thí dụ, nhiều trường ĐH thông qua Dự án Đại học do Ngân hàng Thế giới cho vay, đã đầu tư xây dựng được mạng nội bộ hiện đại, xây dựng thư viện điện tử... có kết nối Internet với mức đầu tư đợt đầu là 500.000 USD/trường, đợt tiếp theo (mức B) là 700.000 USD, rồi sẽ có mức C là vài triệu USD cho mỗi trường. Tôi thấy khá nhiều trường đầu tư vào mạng nội bộ, kết nối Internet... Đó chẳng phải là đầu tư của Chính phủ hay sao?

. Thưa ông, phải chăng yếu tố quan trọng nhất của chương trình nối mạng là ngành giáo dục đưa được thông tin gì đến các giáo viên và học sinh?

- Hoàn toàn đúng, đó là hiệu quả cuối cùng của việc nối mạng. Thông tin và nội dung là linh hồn của mạng giáo dục.

. Và bộ đã chuẩn bị những nội dung loại gì để đưa lên mạng?

- Làm nội dung là trách nhiệm của tất cả các trường cùng tham gia chứ không có một cơ quan đơn vị nào ôm xuể hay độc quyền. Nội dung đưa lên mạng có thể là: văn bản pháp quy (của bộ), các loại giáo trình điện tử, giáo án điển hình do các thầy cô giáo tự đưa lên mạng trao đổi thông tin với nhau và với học sinh. Chẳng hạn, các thầy cô có thể thành lập câu lạc bộ soạn giáo án trên mạng để trao đổi thông tin với nhau. Các viện nghiên cứu, các trường sư phạm làm ra các bài giảng mẫu đưa lên mạng. Mỗi trường có một website riêng. Rồi sách điện tử. Rồi phần mềm dạy học, phần mềm quản lý... Rồi thông tin tuyển sinh...

. Chúng tôi nghe nói, ngành GD-ĐT đầu tư khoảng trên 400 triệu USD cho chương trình nối mạng này?

- Chính xác khái toán là 445 triệu USD. Nhưng đó là tổng chi được ước tính cho tất cả các đơn vị giáo dục khi tiến hành nối mạng giáo dục chứ không phải là số tiền để Chính phủ, bộ đầu tư liền một cục. Trong số tiền trên, phải tính cả những trường đã đầu tư rồi. Cũng phải nói rõ khái toán trên là tính cho gần 200 trường ĐH, CĐ (trung bình mỗi trường 1 triệu USD), 267 trường THCN, 61 sở, sơ sơ 20.000 trường phổ thông.

. Thưa ông, đầu tư lớn như thế chẳng lẽ chỉ dành để trao đổi những thông tin đơn giản và học tập lẫn nhau giữa các đơn vị giáo dục? Chúng tôi chưa thấy vai trò của Bộ GD-ĐT trong việc chuẩn bị đội ngũ chuyên gia soạn, hoặc phối hợp với giáo viên bộ môn soạn những chương trình, giáo trình điện tử, phần mềm dạy học... một cách quy mô, bài bản, khoa học. Những nội dung này không thể chỉ làm theo kiểu phong trào được!

- Nói như thế không đúng. Thông tin và nội dung là những thứ vô hình song lại đóng vai trò vô cùng quan trọng cho thế hệ trẻ, cho tương lai đất nước. Thật khó mà đem đong đếm sờ mó vai trò của trao đổi thông tin học tập trên mạng. Nói đến vai trò của bộ là nói đến vai trò nhạc trưởng, chỉ huy vĩ mô, là nhìn thấy tầm quan trọng chiến lược của EduNet nên đã đề ra chủ trương cho các đơn vị giáo dục thực hiện.

. Vâng, chúng tôi hiểu sự quan trọng của thông tin. Nhưng thông tin đó mang lại nội dung gì là điều quan trọng. Không thể có tình trạng: người người, trường trường đều có thể sáng tác ra được giáo trình điện tử, nếu họ không được đào tạo quy cách biên soạn. Mặt khác, với phần mềm dạy học, chẳng hạn những phần mềm chứng minh một phản ứng hóa học, một hiện tượng vật lý... mà một giáo viên thường không đủ phương tiện và một trình độ CNTT đủ để thực hiện. Hơn nữa, thực tế là đại bộ phận giáo viên bộ môn hiện nay chưa biết sử dụng máy tính.

- Nhiều đơn vị nghiên cứu, nhiều trường sư phạm và mọi trường đã và sẽ tham gia sản xuất nội dung, chủ trì các mục trao đổi thông tin. Đó là các sản phẩm của trường ĐH Quốc gia TPHCM, ĐH Bách khoa Hà Nội, ĐH Sư phạm Hà Nội... Xu hướng trên thế giới với mô hình E-Learning: học qua mạng Internet (cá nhân, tôi không thích dịch là học điện tử) đang rất phát triển. Lúc ban đầu, chúng ta cần mua của nước ngoài các công cụ tạo bài giảng, tạo ra lớp học ảo, quản lý nội dung. Đồng thời ta có thể mua một số cua học về khoa học tự nhiên để học tập tham khảo. Bước tiếp theo tiến tới giáo viên tự sản xuất lấy bài giảng E-Learnling. Không ai có thể làm thay cho đội ngũ này.

. Xin cám ơn ông đã cung cấp cho chúng tôi những thông tin bước đầu về chương trình này.
 
Hic, liệu có phải cứ có thêm tiền là mọi thứ sẽ thay đổi theo chiều hướng tích cực không nhỉ? :rolleyes:
 
nhiều tiền quá

Mình thì biết cái trường bách khoa HN không có nổi mạng nội bộ 10mb, có lắp cáp quang nhưng tốc độ thì củ không cao... Đại học quốc gia ở Nguyễn TRãi và ở SP vẫn chưa có trục truyền nào ra hồn (cũng bao nhiêu tiền viện trợ rồi ), mà như mọi người nói là cái mạng nội bộ đó chả có ý nghĩa gì vì đường ra internet thì vẫn rùa bò :). Nhìn những trung tâm đầu sỏ, với bao tài năng và tiền bỏ ra ma chỉ dừng ở vậy thị thấy trước hết phải làm các dự án vừa vừa phải phải chạy đã. Chúng ta vừa thiếu kinh nghiệp vừa thiếu nhân lực lại ham hố đại nhảy vọt thì rủi ro thất bại là rất cao.
D.H.My cũng đã có một bài về tốc độ giải ngân chậm chạp của bộ giáo dục, chứng tỏ khả năng quản lý còn yếu kém của chúng ta, vậy mà nay bộ bưu chính viễn thông và bộ giáo dục làm một dự án khổng lồ mà các mục tiêu (giáo dục, đầu tư) chưa rõ ràng (mình đọc thấy thế) thì có lẽ là thiếu thận trọng.
Để so sánh, tàu ngầm nguyên tử hiện đại nhất của Pháp đóng trong 6 năm (chưa kể nghiên cứu thiết kế) và tốn 1.5 tỉ USD, cho thấy với khoản tiền đó họ làm được một sản phẩm đáng kinh nể và hoàn hảo thế nào (tầu êm nhất thế giới). Mình thì mới nghe dự án EduNet mà thấy rục rich làm đến nơi rồi hay sao ý :) Với lại mọi người xem cái đại học quốc gia trên Hòa Lạc xây được nhiều chưa cái, nghe nói săp xong rồi mà từ ngày bàn bạc đến giờ mình chưa thấy mô hinh xây dựng của nó tí nào cả. Ngày ở nhà mình cũng thấy râm ran khắp nơi về viễn cảnh tươi đẹp của giao dục đại học quốc gia .
XS
 
Chỉnh sửa lần cuối:
1. GV VN còn thiếu nhiệt tình.
2. Hình như lớn rồi thì người ta an phận thủ thường, ko muốn học cao làm cao, dạy tốt rồi ko muốn dạy tốt hơn, phương pháp này thì mãi là phương pháp dạy... Tóm lại... GV VN ko biết đổi mới...
3. Đúng là tiền lương ít nên dạy cũng chỉ qua loa, đúng với số tiền họ nhận.... tóm lại... CHƯA YÊU NGHỀ...
 
- theo em vấn đề mà chị Thảo nói hiện nay đang rất phổ biến. Các tỉnh trong cả nước đều đã bắt đầu thực hiển rồi . Đó là một hướng đi rất đúng bởi muốn xã hội phát triển thì đầu tiên phải có kinh tế phát triển trước đã . Nhờ đó mới có lực để giải quyết các vấn đề còn tồn tại ....
- Còn về vấn đề chế độ chính sách đối với giáo sư hiện nay không còn là một vấn đề mới nữa nhưng nó lại luôn mang tính thời sự . Nó chỉ là một phần của sự yếu kém trong chế đội chính sách của nước ta ... lương của các ngành khác cũng trong tình trạng như vậy .... đó là nhưng tồn tại không tránh khỏi của quá trình quá độ đi lên chủ nghĩa xã hội của nước ta. Bây giờ để giải quyết có lẽ chỉ có các biện pháp tình thế mà thôi .... còn muốn giải quyết hoàn toàn thì phải trông vào một hướng phát triển đúng đắn cho giáo dục.
 
Những nghịch lý giáo dục
Hoàng Tuỵ


Giữa lúc dư luận xã hội còn nhiều băn khoăn, lo lắng về chương trình và sách giáo khoa cải cách, chưa mấy ai thật sự tin tưởng vào chất lượng giáo dục của nước nhà thì một tin đăng trên báo Tin tức của TTXVN ngày 9-8 không khỏi làm nhiều người ngạc nhiên: theo kết quả khảo sát công bố trên một tạp chí Ðức ngày 8-8 thì trình độ học vấn của học sinh tiểu học ở Hà Nội cao hơn ở Munich - nơi chất lượng giáo dục được đánh giá vào loại cao nhất nước Ðức. Ðó là kết luận bất ngờ mà hai nhà nghiên cứu Ðức đã rút ra từ cuộc điều tra và phân tích ở 54 lớp tiểu học ở Munich và 20 lớp tiểu học ở Hà Nội. Hóa ra Việt Nam có một nền giáo dục tiểu học tốt bậc nhất trên thế giới, vượt cả Ðức vốn được coi là nước có nền giáo dục phổ thông vào loại tiên tiến. Vậy phải chăng bao nhiêu lời phàn nàn, chỉ trích bấy lâu của dư luận xã hội đối với giáo dục đều thiếu cơ sở và chúng ta đã sai lầm khi đánh giá thấp chất lượng nhà trường mấy năm qua?

Theo nhận định của nhóm nghiên cứu nói trên, " học sinh Ðức có phần thông minh hơn, nhưng khả năng tập trung chú ý thì học sinh Việt Nam vượt trội. Ðặc biệt, học sinh Việt Nam vượt trội hơn hẳn về môn toán, kể cả khi làm các bài toán khó cần có tư duy... Học sinh Việt Nam có tinh thần kỷ luật cao, tuyệt đối kính trọng thầy cô, thân ái đoàn kết với nhau, coi học tập là niềm vui ".

Cứ theo cách đánh giá này, nếu là người Ðức tôi chẳng có gì phải lo lắng, còn là người Việt thì tôi không cảm thấy hãnh diện, trái lại càng thấy lo lắng nhiều hơn cho tương lai đất nước. Công bằng mà nói, cấp giáo dục tiểu học của ta, ít ra ở các thành phố lớn, vẫn còn nề nếp, kỷ cương và ít lạc hậu so với thế giới hơn các cấp học cao hơn như trung học phổ thông và đại học, đặc biệt là cấp đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ. Ít ra chất lượng giáo dục tiểu học cũng còn nhiều điểm có thể tự hào. Vậy điều gì khiến ta lo lắng?

Vấn đề là ở chỗ những đức tính mà trẻ em ta vượt trội thì ở các nước người ta không đặt yêu cầu quá cao ở lứa tuổi tiểu học, vì điều quan trọng là giáo dục phải phù hợp và giữ gìn cho trẻ em tính hồn nhiên trong sáng của tuổi thơ. Cho nên họ khuyến khích trẻ em chăm học bằng cách tạo hứng thú học tập chứ không phải ép buộc học thêm lu bù. Giáo dục của họ có nề nếp nhưng không gò bó, không theo khuôn phép cứng nhắc mà để cho trẻ em được phát triển tự nhiên, phát huy tính năng động của chúng, do đó, làm cho trẻ em biết tự tin, chủ động, biết xoay sở, và càng lên lớp cao càng thông minh hơn, càng sung sức hơn, chứ không phải mòn mỏi dần do từ tuổi nhỏ đã tiêu hao hết sức lực vào những mục tiêu nông cạn và thiển cận.

Ðó chính là nguyên nhân vì sao trẻ em Ðức có phần thông minh hơn trẻ em ta. Nói chung, tôi vẫn tin rằng trẻ em sinh ra dù thuộc dân tộc nào và tầng lớp nào cũng thông minh ngang nhau, trừ những ngoại lệ mà ở đâu và lĩnh vực nào cũng có. Một số nghiên cứu ở Mỹ đã từng xác nhận điều đó khi họ so sánh trẻ em da đen và da trắng. Sự khác biệt trong phát triển trí tuệ phụ thuộc chủ yếu vào môi trường giáo dục, chứ không phải nguồn gốc dân tộc hay giai tầng xã hội. Vậy khi trẻ em Ðức được đánh giá có phần thông minh hơn trẻ em Việt Nam, thì điều đó cũng có nghĩa giáo dục của ta chưa chú ý đầy đủ việc phát triển trí tuệ, mà còn nặng nhồi nhét kiến thức, gò bó cá tính, và ít khuyến khích phát triển tính năng động, sáng tạo.

Có thể trẻ em ta biết nhiều thứ, nhưng chỉ khi được hỏi về những kiến thức có sẵn mới ứng đáp trôi chảy, còn khi đặt trước những tình huống mới, chưa được học tới ở lớp, mà phải vận dụng thông minh để xử trí, thì thường lúng túng, xoay sở kém; ngay các điểm cao về toán cũng chưa phản ánh khả năng thật, mà chủ yếu vì học nhiều, làm nhiều bài mẫu, luyện tập nhiều về các thứ mẹo vặt để giải các kiểu bài toán có tính đánh đố, mà nhiều khi cũng chỉ được hiểu một cách hình thức, giống như các máy tính biết đánh cờ giỏi vì đã được cài đặt những chương trình phức tạp.

Vài tuần trước tôi có xem truyền hình một buổi dạy toán cho học sinh tiểu học. Nội dung rất khó: tính diện tích của một hình đa giác bằng cách phân tích thành hình chữ nhật và tam giác. Tôi ngạc nhiên sao lại dạy khó như thế, nhưng hỏi ra thì đó là chương trình hiện nay tại các trường. Ðiều chắc chắn là với cách học đó, nhiều học sinh cảm thấy nặng nề, phải vất vả mới hiểu nổi mà chắc gì hiểu đúng, có lẽ chỉ tiếp thu hình thức. Cứ như thế năm này qua năm nọ, gồng lên mà chịu đựng sự căng thẳng, trách gì không dần dần mụ người, đầu óc trở nên chậm chạp, kém nhanh nhạy so với trẻ em ở những nước có một nền giáo dục hợp lý hơn.

Một số quan chức giáo dục viện cớ trẻ em các nước học nhiều giờ hơn trẻ em ta để nói rằng học sinh ta học thế này hãy còn ít chứ chưa phải đã quá tải. Ðúng là giờ học ở lớp của họ nhiều hơn, song cần nhớ rằng trẻ em của họ phần lớn chỉ học ở trường, về nhà ít phải học thêm, làm bài thêm, trừ một số bài học thuộc lòng. Nhiều giờ ở lớp chỉ để học sinh tự làm bài tập, thầy có mặt chỉ để quan sát và giúp đỡ các em nào cần đến. Vì vậy trẻ em học nhẹ nhàng mà có hiệu quả hơn, đồng thời cũng tránh được sự bất công do khi ra bài làm ở nhà thì trẻ em các gia đình khá giả sẽ được thuận lợi vì có bố mẹ giúp đỡ còn trẻ em các gia đình nghèo và văn hóa thấp sẽ phải thiệt thòi.

Dù sao nhận xét của nhóm nghiên cứu Ðức cũng đáng cho ta suy nghĩ vì nó gióng thêm một hồi chuông cảnh báo mà nhiều người trong nước đã từng nhiều lần lưu ý các nhà lãnh đạo: với nền giáo dục kiểu này học sinh Việt Nam học giỏi, ngoan ngoãn, có kỷ luật ở các lớp nhỏ, nhưng càng học lên cao càng đuối sức dần vì đã không biết dành sức chạy đường dài. Khi nhà trường chỉ tập trung nhồi nặn trẻ em theo một mẫu cứng nhắc thì nhiều đức tính có được chỉ là cái bề ngoài không sâu, không thực chất, khi lớn lên có thể dễ dàng mất đi hoặc biến dạng thành điều trái ngược. Mặt khác, sự gò bó quá mức ngăn cản sự phát triển tính năng động, tư duy độc lập, đầu óc tưởng tượng, cho nên sau này ra đời dễ bị hẫng hụt, và một khi không đủ tài trí thông minh để cạnh tranh lành mạnh thì có thể dễ dàng nảy ra xu hướng vươn lên bằng mánh khóe, lừa dối, gian xảo. Trong thời đại mà các ưu thế trí tuệ mới thật sự làm nên sự giàu mạnh của các quốc gia, nếu không có chủ bài trong cạnh tranh, thì phải nhường bước cho kẻ khác, và nhẫn nhịn đi theo sau, bắt chước họ, phục tùng họ, và nếu tự trọng không chịu ngửa tay xin mãi thì đành cam chịu cuộc sống nghèo hèn.

Cuối cùng cũng nên tự hỏi: vì sao con em ta giỏi toán mà đời sống kinh tế, xã hội ở nước ta về nhiều mặt lại thể hiện một cung cách làm ăn không hề biết tính toán - cứ xem chuyện mía, đường, xi-măng, xe máy, v.v. thì rõ - một trình độ dân trí (đúng hơn là quan trí) quá thấp so với cả những nước như Thái-lan, Malaysia, chứ nói gì Ðức hay các nước phương Tây khác? Vì sao trẻ em ta có tinh thần kỷ luật cao, mà đời sống công cộng của người lớn trong xã hội lại biểu lộ một ý thức kỷ luật, trật tự thấp kém không thể chấp nhận được ở một nước cần hướng tới công nghiệp hóa và hiện đại hóa? Vì sao trẻ em được dạy bảo phải thật thà, trung thực, mà xã hội người lớn có quá nhiều gian dối, tham nhũng, buôn lậu? Bao nhiêu câu hỏi là bấy nhiêu nghịch lý nhức nhối. Nói như các nhà khoa học hệ thống : muốn hiểu đầy đủ các vấn đề của một hệ phức tạp như giáo dục, dù chỉ là giáo dục tiểu học, phải nhìn rộng ra hệ trên của nó, ở đấy mới có thể tìm thấy lời giải đáp trọn vẹn. Xã hội mà còn xô bồ, thật giả lẫn lộn, kỷ cương phép nước không được tôn trọng, thì làm sao giáo dục tốt được. Tuy nhiên, lại cũng theo khoa học hệ thống, bất cứ hệ phức tạp nào cũng có tính độc lập tương đối của nó, thì giáo dục cũng vậy, cho nên dù khó khăn chung còn nhiều thì cái ngành hoạt động quốc sách hàng đầu này vẫn cần được sự quan tâm chăm sóc nhiều hơn của Nhà nước và xã hội để phát triển tốt. Thua kém về gì chứ về trí thông minh sẽ khó được bù lại bởi những ưu thế khác, nhất là ở thế kỷ tri thức này. Ðó là quy luật khắc nghiệt sẽ trừng phạt chúng ta nếu cứ để cho giáo dục sa lầy trong những cuộc thi tốn kém vô lối và tàn nhẫn, những cuộc thí nghiệm chương trình và sách giáo khoa vội vã, hết cải tiến đến cải lùi, và những chuyện dạy thêm, học thêm, luyện thi tràn lan triền miên như không bao giờ chấm dứt được.
 
Sự nghiệp giáo dục.

Anh thấy có bài rất hay, nói về sự nghiệp giáo dục.

Mọi người cũng rất quan tâm tới vấn đề này nhỉ!!
Anh tán đồng với ý kiến của Sơn, nhưng cũng lưu ý rằng chúng ta đang đi trên con đường của riêng ta, với năng lực con người và hạ tầng xã hội còn hạn chế, do vậy chuyện lãng phí là... "không tránh khỏi!!"

Anyway, cheer to the future of VN's Education.



P.s: Chừng giang sơn còn đợi ai đây... !! (CMT)
 
Giáo dục, Trí thức và nửa đường còn lại

Ngô Tự Lập

I. Giáo dục bằng tiếng Việt- Cuộc chiến hai ngàn năm

Chúng ta là người Việt, nói tiếng Việt, học tập, làm thơ, làm toán và viết luận án khoa học bằng tiếng Việt - điều đó có vẻ đương nhiên. Thực ra thì không phải thế. Là kết quả của một lịch sử phát triển lâu dài, nhưng để trở nên phong phú và chính xác như ngày hôm nay, tiếng Việt còn cần có những nỗ lực, những chiến công tuyệt vời của nhiều nhà văn, nhà khoa học, hoạt động xã hội, các nhà giáo và cả các nhà chính trị trong suốt hàng ngàn năm lịch sử, mà cao trào là nửa đầu thế kỷ XX, với bước ngoặt quyết định là cuộc cách mạng tháng Tám năm 1945.

Ðể cảm nhận hết điều này cần đem so sánh với rất nhiều thứ tiếng khác trên thế giới. Tiếng Arập chẳng hạn. Có ai ngờ rằng thứ tiếng của Một nghìn một đêm lẻ tuyệt vời nhường ấy cho đến nay vẫn còn chưa được sử dụng như là ngôn ngữ chính trong giáo dục của chính các nước nói tiếng Arập! Tôi xin kể một câu chuyện cụ thể. Năm 1999, trong thời gian du học ở Paris tôi có quen với một giáo sư văn học người Marốc tên là Heddi Naima. Ông cho biết rằng trong trường phổ thông ở Marốc, tất cả các môn khoa học tự nhiên như vật lý, hoá học, sinh vật đều phải dạy bằng tiếng Pháp. Trong trường đại học, môn duy nhất dạy bằng tiếng Arập là...văn học Arập ! Ông cho tôi xem một tờ báo Marốc. Thật tình cờ có một đoạn nhắc đến Việt Nam, đại ý nói rằng từ một nước thuộc địa, chỉ trong một thời gian ngắn, Việt Nam đã xây dựng được một nền giáo dục bằng quốc ngữ. Tờ báo viết : "Ngay cả những tác phẩm phức tạp như triết học của Hegel cũng đã được dịch ra tiếng Việt. Chẳng lẽ tiếng Arập không đủ giàu có, chính xác và tinh tế để làm điều đó hay sao? Và ông bạn Marốc nói thêm vẻ chua chát: "Chúng tôi đang phải cố gắng Arập hoá xã hội Arập của chúng tôi! Ðó là một cuộc chiến đấu gay go mà chúng tôi đang thiếu những viên tướng giỏi."

Ông bạn tôi nói đúng, đó là một cuộc chiến gay go. Nhưng ông ta không thể ngờ rằng để có được nền giáo dục hôm nay, người Việt đã phải trải qua một cuộc chiến đấu dài tới 2000 năm. Trong suốt 1000 năm Bắc thuộc, kể từ năm 111 trước Công nguyên đến năm 938, khi Ngô Quyền đánh bại quân Nam Hán giành lại nền độc lập dân tộc, mặc dù nhà Hán đã mở trường dạy học từ khá sớm, nhưng đó không phải là nền giáo dục của người Việt. Mục đích của những trường học này là đào tạo tầng lớp quan lại phục vụ cho việc cai trị của người Hán và tất cả những người học giỏi đều phải sang Trung Quốc để thi. Chỉ sau khi giành được độc lập, người Việt mới có quyền xây dựng cho mình một nền giáo dục. Năm 1070, Lý Thánh Tông lập Văn Miếu, năm 1075 khoa thi đầu tiên được tổ chức và trường Quốc Tử Giám được thành lập. Mặc dù chữ Hán và đạo Nho đều là sản phẩm của văn hoá Trung Quốc, mặc dù nội dung giảng dạy cũng như hình thức thi cử đều rập theo Trung Quốc nhưng đây là sự lựa chọn của ta và nền giáo dục này là nền giáo dục dân tộc, nền giáo dục của ta. Ðó là một bước ngoặt lớn lao trong lịch sử đất nước, chiến công đầu tiên trong cuộc chiến đấu vì sự nghiệp giáo dục dân tộc.

Phải mất một nghìn năm nữa chúng ta mới thực hiện được chiến công thứ hai, và lần này cũng nhờ một cuộc khởi nghĩa giành độc lập. Mặc dù cha ông ta đã sáng tạo ra chữ Nôm, mặc dù Nguyễn Trãi đã đặt nền móng cho thơ Nôm với những bài thơ bất hủ, mặc dù tiếng Việt đã đạt tới sự trong sáng tuyệt vời của nó với Truyện Kiều của Nguyễn Du, các văn bản chính thức vẫn phải viết bằng chữ Hán và sau đó là tiếng Pháp. Cho đến năm 1945, chương trình giáo dục ở Việt Nam được thực hiện bằng tiếng Pháp còn tiếng Việt đóng vai trò như một... ngoại ngữ!

Vậy mà chỉ trong vòng 15-20 năm, tiếng Việt đã đạt được những tiến bộ khó tưởng tượng nổi. Những áng thơ văn của giai đoạn phát triển rực rỡ 1930-1945, những bài chính luận rực lửa của các cao trào cách mạng dưới sự lãnh đạo của Ðảng Cộng Sản, những công trình dịch thuật đầy tâm huyết của các nhà trí thức trẻ tuổi... đã khiến cho tiếng Việt trưởng thành vượt bậc, chuẩn bị cho công cuộc Việt hoá chương trình giáo dục mà cái mốc quan trọng là công trình của giáo sư Hoàng Xuân Hãn. Sự ra đời của nhà nước Việt Nam độc lập, với việc đem lại cho tiếng Việt địa vị một ngôn ngữ chính thức và tuyệt đối trong thông tin, trong bộ máy hành chính đã đóng một vai trò quyết định trong sự nghiệp giáo dục dân tộc. Kể từ đó, kể cả trong thời kỳ đất nước bị phân chia, dân tộc ta có một nền giáo dục quốc dân rộng rãi bằng tiếng mẹ đẻ.

Hai bước ngoặt của lịch sử giáo dục gắn liền với hai cuộc khởi nghĩa giành độc lập. Chắc chắn đó không phải là chuyện ngẫu nhiên.


II. Hoàng hôn của phương pháp giáo dục áp đặt

Có được một nền giáo dục dân tộc bằng tiếng mẹ đẻ, đó là một chiến công hiển hách. Nhưng như thế không có nghĩa là mọi vấn đề đã được giải quyết. Một vấn đề khác, không kém phần quan trọng và cũng không kém phần khó khăn đang được đặt ra: phấn đấu để có một nền giáo dục tốt. Ðể làm được điều đó, trước tiên phải lựa chọn phương pháp.
Trong lịch sử phát triển của nhân loại có hai phương pháp giáo dục khác hẳn nhau luôn tồn tại song song và không ngừng gây tranh cãi.

Phương pháp thứ nhất - tôi băn khoăn không biết nên gọi là phương pháp gợi ý hay dân chủ - hiện nay khá lép vế nhưng gắn liền với những tên tuổi lừng lẫy như Socrate, Khổng Tử...và có lẽ cả Jésus và Ðức Phật. Nguyên tắc cơ bản của phương pháp này là sự bình đẳng giữa người dạy và người học. Người thầy ở đây không phải là người truyền thụ kiến thức mà là người kích thích khả năng suy nghĩ của học trò. Ở thượng nguồn lịch sử phương Tây, chúng ta nhìn thấy lồng lộng hình ảnh Socrate mặc áo thụng dẫn dám học trò của mình dưới những đền đài Hy Lạp nguy nga và không ngừng đặt ra câu hỏi. Tự nhận là người chỉ biết một điều duy nhất là mình "không biết gì hết", ông khéo léo dẫn dắt kẻ đối thoại đến chỗ tự nhận ra chân lý. Phương pháp của các nhà hiền triết Trung Hoa cổ đại cũng gần như thế. "Theo tay ta chỉ thì sẽ thấy trăng, nghe lời ta nói thì sẽ thấy đạo, nhưng tay ta không phải là trăng, lời ta không phải là đạo" - Câu nói nổi tiếng này cho ta thấy rằng ông thầy xưa không dạy cho học trò những tri thức cụ thể mà chỉ cấp cho họ một cách nghĩ, một phương pháp luận mà thôi.

Phương pháp thứ hai, tôi xin gọi là phương pháp áp đặt, có hai hình thức chính là giáo dục ám thị và giáo dục module.

Giáo dục ám thị dựa trên cơ sở là sự thần thánh hoá và tuyệt đối hoá tư tưởng của một hay một số cá nhân, biến chúng thành những chân lý phổ quát, toàn năng và bất di bất dịch. Thời cổ đại cũng như thời hiện đại, ở phương Ðông cũng như ở phương Tây, hình thức giáo dục này gắn liền với tên tuổi của một vài "Thánh nhân" và vài cuốn sách được coi là "Kinh điển". Mọi mục tiêu đều được vạch ra từ đấy, mọi chỉ dẫn đều được lấy ra từ đấy. Mọi người đều phải noi theo Thánh Nhân, nhưng không bao giờ có thể trở thành Thánh Nhân. Mọi người phải học theo Kinh điển, nhưng chẳng bao giờ học hết kinh điển. Nếu chúng ta thành công, thì đó là vì ta đã làm theo đúng Kinh điển. Nếu chúng ta thất bại, thì đó là vì ta đã hiểu không đúng lời dạy của Thánh Nhân. Kinh điển, như vậy, trở thành khuôn vàng thước ngọc đồng thời cũng là giới hạn, hay nói đúng hơn là nhà tù của trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo, còn giáo dục chỉ còn là một quá trình ám thị để buộc người học phải chấp nhận một cách vô điều kiện những khuôn vàng thước ngọc trong Kinh sách. Về bản chất, hình thức giáo dục này là sự nhân bản vô tính về mặt tinh thần. Kết quả của sự nhân bản vô tính tinh thần này là biến xã hội thành một tập hợp các bản sao - thường là méo mó nhưng bao giờ cũng kém cỏi hơn - , của những hình mẫu cứng nhắc và xa lạ, thậm chí xa lạ với cả ý tưởng thực sự của các bậc Thánh Nhân.

Nhưng xin chớ nhầm rằng giáo dục ám thị là sai lầm hay ý muốn của các bậc Thánh Nhân. Aristote và Ptolemy chắc chắn không hề muốn rằng mô hình vũ trụ Ðịa tâm trở thành căn cứ để Nhà thờ qui Nicholas Copernicus[1] và Galileo Galilei[2] là dị giáo hay để thiêu sống Giordano Bruno[3], đấng Tiên tri Muhammad[4] chắc chắn phản đối việc biến tư tưởng của ông thành vũ khí tinh thần của những kẻ khủng bố, Karl Marx nhiều lần tuyên bố rằng học thuyết của ông xa lạ với chủ nghĩa giáo điều và Khổng Tử hẳn rất phiền lòng khi Nho giáo trở thành một sợi dây trói đối với những bộ óc siêu việt của Trung Hoa cho đến thế kỷ cuối cùng của Thiên niên kỷ thứ II.

Nói một cách công bằng, việc nhân bản tinh thần tự nó không phải là điều tồi tệ, nếu như cái được nhân bản là tốt đẹp. Ðiều tồi tệ ở đây là sự nhân bản mù quáng, và, hơn nữa, lại được kéo dài một cách phi tự nhiên. Và chúng tôi phải nói thêm rằng sau hàng ngàn năm phát triển, với vô số ví dụ thực tiễn đầy thuyết phục, con người vẫn chưa thức tỉnh và hình thức giáo dục ám thị, hay sự nhân bản vô tính tinh thần, vẫn tiếp tục được sử dụng ở khắp nơi trên thế giới, dĩ nhiên với mức độ và tác hại khác nhau.

Giáo dục module, một hình thức giáo dục áp đặt khác, là hình thức phổ biến nhất hiện nay và đa số chúng ta đã từng nếm trải: Thầy giáo vào lớp, viết đầu bài lên bảng, đưa ra những công thức, giải thích, hướng dẫn cách áp dụng rồi yêu cầu học trò làm theo mẫu. Tất cả đều theo mẫu: những bài toán mẫu, những bài văn mẫu... Phần lớn trong chúng ta hẳn chưa thể quên những bài học khô khốc trong đó người ta cố gắng nhồi nhét thật nhiều sự kiện vào những đầu non nớt của các em. Những bài học kiểu đó, buồn thay, hiện vẫn còn phổ biến ở hầu hết các nước trên thế giới.

Bạn sẽ phản đối rằng chúng ta đều học như thế, và chúng ta đã trở thành những công dân không đến nỗi tồi, rằng trong số những cô cậu học trò học theo phương pháp ấy không ít người đã trở thành những nhân vật xuất sắc trong các lĩnh vực khác nhau.

Tôi không phủ nhận, ngược lại là đằng khác. Hình thức giáo dục module đã từng có vai trò của nó. Không phải ngẫu nhiên mà lối dạy và học này lại trở nên phổ cập đến vậy.

Thứ nhất, để phổ cập giáo dục, người ta cần một đội ngũ giáo viên vô cùng to lớn, trong khi không phải mọi ông thầy đều là Socrate và không phải học sinh nào cũng là Platon. Việc chia nhỏ kiến thức thành những module nhỏ giúp cho việc truyền thụ và tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng. Ðó thực sự là là một sáng kiến vĩ đại của phương Tây, hay nói đúng hơn là của tinh thần dân chủ, chủ nghĩa nhân văn, khả năng phân tích và có lẽ phải kể thêm tư duy máy móc mang tính lịch sử. Do việc giáo dục đã được mô hình hoá, các giáo viên về thực chất chỉ là những người học trước, điều đó cho phép huy động rất nhiều người vào hoạt động giáo dục và hầu hết những học trò lớp trước đều có thể trở thành giáo viên để dìu dắt những lớp sau.

Thứ hai, do trước đây cuộc sống của con người cũng như các kiến thức và kỹ năng làm việc còn khá đơn giản và thay đổi rất chậm. Người ta không cần phải có một phương pháp luận phức tạp để tiếp thu kỹ năng cắt cỏ hay đóng móng ngựa. Một người học nghề đánh máy chữ có thể sống suốt đời với chiếc máy chữ của mình. Khả năng phân tích chỉ cần thiết cho một số nhỏ trong xã hội làm những nghề đặc biệt mà thôi.

Hình thức giáo dục module, với những ưu thế của nó, đã đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong việc nâng cao đáng kể trình độ dân trí. Tuy nhiên, nó đang bộc lộ những nhược điểm cơ bản của khi nhân loại tiến mạnh vào kỷ nguyên thông tin với nền kinh tế tri thức, khi hiệu quả lao động ngày càng phụ thuộc vào khả năng thu thập thông tin, phân tích, hợp tác và đưa ra quyết định tối ưu. Ðiều trớ trêu nhất là trong khi các quốc gia phát triển đang gắng sức cải cách giáo dục, nhằm tăng khả năng làm việc độc lập và sáng tạo của học sinh sau khi ra trường thì tại nhiều nước đang phát triển người ta lại tìm cách đưa vào ngày càng nhiều những kiến thức khô cứng hoặc thậm chí là vô dụng. Họ không hiểu rằng những kiến thức cụ thể ngày nay rất nhanh bị lỗi thời và quá trình này còn tiếp tục với tốc độ ngày càng lớn hơn. Tình trạng này đôi khi có nguyên nhân kinh tế, chẳng hạn các giáo viên tìm cách tăng giờ học để tăng thu nhập. Nhưng ngay cả khi được tiến hành với dụng ý tốt, nó cũng vẫn là một sai lầm nghiêm trọng: các em bị tước đoạt tuổi thơ, cha mẹ phải chịu thêm phí tổn. Và điều quan trọng nhất là quốc gia sẽ không có được những người lao động sáng tạo để xây dựng tương lai.

Như vậy, cả giáo dục áp đặt, dù dưới hình thức ám thị hay module, đều đã trở thành lạc hậu. Chúng ta cũng có thể khẳng định một điều chắc chắn: dù sớm hay muộn, xã hội tri thức cũng sẽ là buổi hoàng hôn của phương pháp giáo dục áp đặt.


III. Trí thức và nửa trí thức

Cả hai hình thức giáo dục áp đặt đều được và vẫn tiếp tục được áp dụng một cách triệt để và bền bỉ ở Việt Nam. Ở trên đã nói đến Khổng Tử và Nho giáo, tôi xin dừng lại lâu hơn một chút.

Mặc dù đến Việt Nam gần như đồng thời với Phật giáo và Ðạo giáo và trên thực tế chỉ có ảnh hưởng lớn đến đời sống tinh thần người Việt kể từ cuối đời Trần, ngay từ thời Bắc thuộc, Nho học đã là cánh cửa hầu như duy nhất - thông qua thi cử và đỗ đạt - để tiến thân. Trong văn học viết cũng như trong các giai thoại dân gian, chúng ta gặp biết bao nhiêu tấm gương phụ nữ tần tảo nuôi chồng hoặc nuôi con ăn học để lều chõng đi thi trong nỗi đợi chờ khắc khoải một ngày kia anh học trò vinh quy bái tổ rồi "một người làm quan cả họ được nhờ". Có thể nói rằng trong toàn bộ lịch sử Việt Nam cho đến thời Pháp thuộc, anh học trò đồng nghĩa với người học chữ Nho, tức chữ Thánh hiền, người uyên bác là người thông thạo Tứ thư Ngũ kinh và như thế, nhà Nho cũng có thể coi như đồng nghĩa với trí thức.

Nhưng đó là trí thức như thế nào? Ðể tìm một câu trả lời thực tế xin mời các bạn vào thăm Văn Miếu. Nền giáo dục cổ điển Việt Nam đã đào tạo hàng nghìn Tiến Sĩ, trong đó có hơn 50 Trạng Nguyên, nhưng có mấy người để lại một công tích gì đó cho đất nước ngoài một vài câu đối, một vài bài phú hay thơ Ðường - thứ thơ Ðường hạng hai, vừa muộn màng về thời gian, vừa non nớt về nội dung và nghệ thuật so với loại thơ Ðường tầm tầm của Trung Quốc, chưa nói đến những bậc Thi Vương Thi Bá như Ðỗ Phủ, Lý Bạch?.. Rợn ngợp dưới cái bóng quá lớn của các vĩ nhân, người học trò Việt Nam tự nhốt mình trong những khuôn phép bất di bất dịch, tự hạn chế mục đích của mình trong việc thi cử theo khuôn mẫu. Tính chất giáo điều của hệ thống thi cử hạn chế đến mức cao nhất tư duy sáng tạo. Kết quả là chính những người không có tư duy sáng tạo lại có nhiều cơ hội để đỗ đạt và thăng tiến.
Tình trạng này kéo dài hàng nghìn năm và chính nó đóng vai trò quyết định vào việc tạo nên tâm lý cam phận và thụ động của đại đa số người Việt, một tâm lý tiếp tục tồn tại và phát huy ảnh hưởng tiêu cực của nó ngay cả hôm nay. Ðến thăm các trường học của Việt Nam, ai cũng phải công nhận rằng học sinh Việt Nam chăm học. Tiếc thay, chăm học lại không hề đi đôi với chăm nghĩ. Vì thế có một thực tế có vẻ nghịch lý là sinh viên Việt Nam, kể cả những sinh viên du học ở nước ngoài, khi học có kết quả rất tốt, nhưng ra trường làm việc lại tồi. Người Việt mọi thời đều khắt khe với cái mới nhưng lại khá dễ dãi trong việc nhân nhượng với quá khứ, chấp nhận đồ cũ và tôn vinh người chết. Trong lịch sử nước ta, những các nhân xuất sắc có tư duy sáng tạo thường phải chuốc lấy thảm hoạ. Tôi nhớ đến trường hợp Nguyễn Trãi. Tất nhiên những biến cố trong cuộc đời bi tráng của ông có yếu tố ngẫu nhiên, nhưng tôi cho rằng những yếu tố ngẫu nhiên ấy đã có một chất xúc tác quá mạnh là trí tuệ và tinh thần sáng tạo vô song của ông: Nguyễn Trãi là tác giả Dư địa chí, cuốn sách khoa học đầu tiên, là người làm ra "quốc thiều" và Cáo bình Ngô..., nhưng trên hết, ông là cha đẻ của văn học dân tộc bằng tiếng Việt.

Nền giáo dục áp đặt cũng dẫn chúng ta đến một sai lầm khá trầm trọng trong nhận thức khái niệm "trí thức": người ta thường cho trí thức là người lao động "trí óc", những người "có chữ", hay thậm chí đồng nhất trí thức với người có bằng cấp. Nói đơn giản, chúng ta thường coi trí thức là người có nhiều kiến thức. Nhưng thực ra có nhiều kiến thức mới chỉ là một nửa chặng đường. Ðể trở thành trí thức, theo tôi, người ta ta còn phải có xu hướng tìm tòi các vấn đề mới và cách giải quyết các vấn đề ấy. Không những thế, với người trí thức, việc tìm tòi các vấn đề và tìm tòi cách giải quyết vấn đề không phải là một công việc hay nhiệm vụ, mà là một nhu cầu tự nhiên, hệt như nhu cầu ăn uống hay hít thở.

Những người có nhiều kiến thức mà không tìm ra được vấn đề mới và cách thức giải quyết chúng thì chỉ có thể tồn tại chứ không thể giúp ích nhiều cho tiến bộ. Kiến thức vô cùng cần thiết, bởi lẽ để tìm ra vấn đề và cách giải quyết, chúng ta cần phải có một lượng kiến thức nhất định. Nhưng ngoài kiến thức, còn cần phải có thiên hướng sáng tạo. Ðiều này, thực ra thiên hướng sáng tạo cá nhân thì ai cũng có ở mức độ khác nhau, nhưng giáo dục có vai trò quyết định trong việc nhân lên, giảm bớt hay thậm chí là triệt tiêu nó. Dĩ nhiên, vấn đề còn phụ thuộc vào năng lực năng cá nhân trong việc chống lại áp lực của quá trình nhân bản vô tính, dù vô tình hay hữu ý, về mặt tinh thần.

Ðáng buồn là nền giáo dục của chúng ta luôn luôn đi theo xu hướng tồi tệ nhất. Nếu để quan sát các em nhỏ, chúng ta sẽ thấy chúng độc đáo biết chừng nào. Ngay từ trong bụng mẹ, chúng đã khác nhau. Mỗi em bé có một kiểu nghĩ, mỗi em có một kiểu ngịch ngơm. Những câu hỏi chúng đặt ra bao giờ cũng làm bố mẹ vừa đau đầu vừa thích thú, bỡi lẽ chúng đa dạng biết chừng nào. Vậy mà cùng với những năm tháng ở học đường, những câu hỏi của chúng ít và nhạt dần. Tốt nghiệp phổ thông, chúng gần như chỉ còn suy nghĩ bằng cái đầu của kẻ khác. Cuối cùng, sau khi học xong đại học, phần lớn trở nên giống nhau như đúc. Có thể nói không ngoa rằng đến cả sự nhợt nhạt, cam chịu, cũng như những thói hư tật xấu của chúng như giả dối, ích kỷ...cũng giống nhau một cách đáng sợ. Ở đây tôi không muốn vơ đũa cả nắm, không muốn phủ nhận sạch trơn. Nhưng những kẻ ít ỏi tiếp tục đặt câu hỏi, tiếp tục trăn trở với những vấn đề của cuộc sống thì được coi là "hâm", là vĩ cuồng hay hay thơ mộng hơn thì là "người trên mây, trên gió".

Với quan niệm như trên, theo tôi, ở Việt Nam chưa có giới trí thức mà chỉ có một số nhà trí thức riêng rẽ. Trong số các nhà Nho xưa, cũng như các vị Tiến sĩ ngày nay, phần lớn vẫn chỉ đơn thuần là những "bồ sách". Về thực chất, họ mới chỉ là nửa trí thức, khá nhất cũng chỉ đóng vai trò truyền bá các tri thức - mà trong rất nhiều trường hợp là những thứ được lượm lặt một cách ngẫu nhiên, vừa không chính xác, vừa phiến diện và cũ kỹ - trong một hệ thống giáo dục áp đặt như chúng ta vừa nghiên cứu ở trên.

Ðó chính là vấn đề trầm trọng nhất của trí thức Việt Nam hiện nay, cái làm cho trí thức không có được vai trò xã hội mà đáng ra nó phải có. Từ thế hệ này đến thế hệ khác, trí thức Việt Nam không ngừng kêu ca rằng họ bị coi thường, rằng chất xám ở Việt Nam được trả giá quá rẻ mạt. Nhưng tại sao chúng ta không đặt câu hỏi: "Liệu chất xám của chúng ta có đáng được trả giá cao hơn không? Và chất xám của chúng ta có thể làm được gì?". Tôi không tin rằng cuộc sống lại thiếu công bằng đến mức trả tiền cao cho những gì vô ích và hoàn toàn quay lưng lại với những sáng tạo chân chính. Ngay cả trong trường hợp có những sáng tạo quá mới mẻ, vượt quá xa khả năng áp dụng của đất nước ta, thì chúng chắc chắn cũng sẽ tìm được nơi để áp dụng và mang lại lợi ích cho nhân loại.

Như vậy, việc xây dựng một đội ngũ trí thức, hay nói đúng hơn, việc biến đội ngũ nửa trí thức của chúng ta thành một đội ngũ trí thức thực thụ, đủ khả năng đảm đương vai trò đầu tàu của nó trong sự nghiệp phát triển của dân tộc, cũng chính là chặng đường còn lại của nền giáo dục dân tộc. Ðó là một nhiệm vụ cấp bách và to lớn, không chỉ đòi hỏi nhiều tiền của, thời gian và ý chí, mà còn cả những thay đổi triệt để trong quan niệm và phương pháp giáo dục.

--------------------------------------------------------------------------------
[1]Nicholas Copernicus (1473-1543): Nhà thiên văn học Ba Lan, tác giả thuyết Nhật tâm.
[2]Galileo Galilei (1564 - 1642): Nhà bác học và nhà văn Italia, người ủng hộ thuyết Nhật tâm.
[3]Giordano Bruno (1548 - 1600): Nhà triết học Italia, người ủng hộ thuyết Nhật tâm . Bị nhà thờ thiêu sống.
[4]Muhammad, tiếng Pháp: Mahomet (570-632), người sáng lập đạo Hồi.
 
Back
Bên trên